Auf dem Bundeskongress „Eine für alle – die inklusive Schule für die Demokratie“ am 26./27.9. in Frankfurt hat ein Bündnis aus sieben Veranstaltern die politische Verwirklichung eines menschenrechtsbasierten und demokratischen Schulsystems gefordert.
In ihrer Erklärung verpflichten sich die sieben Mitglieder, „an der Überwindung des gegliederten Schulwesens mitzuarbeiten und dafür gesellschaftliche Mehrheiten zu gewinnen“.
Zum Bündnis gehören die Aktion Humane Schule (AHS), der Grundschulverband (GSV), der Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens (GGG), die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), das NRW-Bündnis „Eine Schule für alle“, der Verein „Politik gegen Aussonderung – Koalition für Integration und Inklusion“ (PogA) und das Erziehungswissenschaftliche Institut der Frankfurter Goethe-Universität.
Ausgangspunkt für die gemeinsame Selbstverpflichtung ist die grundsätzliche Unvereinbarkeit des selektiven allgemeinen Schulwesens und des Sonderschulwesens mit dem Gleichheitsgebot des Grundgesetzes, der Kinderrechtskonvention und der Behindertenrechtskonvention.
Mit inklusiver Bildung gegen gesellschaftliche Spaltung
Für das Bündnis ist nur ein inklusives Schulsystem demokratietauglich und zukunftsfähig, weil es der zunehmenden gesellschaftlichen Spaltung entgegenwirkt und auf gleichberechtigte soziale Teilhabe und Chancengleichheit zielt.
In der Erklärung heißt es: „Das gemeinsame Leben und Lernen in einer Schule für alle fördert das Verständnis und die Verantwortungsbereitschaft füreinander, das friedliche Zusammenleben innerhalb der Gesellschaft und die Kultur einer demokratischen Teilhabe.“ Es passt sich den Erfordernissen einer demokratisch gestalteten Migrationsgesellschaft an, die „gegenwärtig und zukünftig herausgefordert ist, geflüchtete Menschen aufzunehmen und zu integrieren“.
Dagegen befördert „das auf Sortierung und soziale Auslese hin ausgerichtete“ Schulsystem „die sozial, kulturell und regional bedingten Unterschiede in der Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen“. „Junge Menschen mit Beeinträchtigung und Behinderung werden durch strukturelle Segregation diskriminiert und nachhaltig beschädigt.“
„Es bedarf einer Schule für alle – ohne äußere Gliederung und Auslese.“ Das gemeinsame Lernen aller Kinder bis zum Ende der Schulpflicht muss deshalb die konsequente Fortsetzung der vor gut 100 Jahren begonnenen Grundschulreform werden, heißt es in der Erklärung. Die „vielen positiven Beispiele gemeinsamen Lernens in integrativ und inklusiv arbeitenden Schulen“ sind dem Bündnis „eine Ermutigung auf dem Weg zur Überwindung selektiver Strukturen“.
Recht auf inklusive Bildung für alle
Einer der wichtigen Mahner für einen Systemwechsel war Prof. Vernor Munoz, ehemaliger Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung. In seiner Eröffnungsrede stellte er vor mehr als 400 Teilnehmenden u.a. heraus, dass die vor gut zehn Jahren von ihm festgestellten Defizite des deutschen Schulsystems nach wie vor bestehen.
Die Leistungsverbesserung bei PISA könne nicht über die andauernde soziale Ungleichheit und die hohe Abhängigkeit der Bildungschancen von der sozialen Herkunft hinwegtäuschen.
Inklusive Bildung als Menschenrechtsmodell sei kein beliebiger Modetrend oder eine bloße Organisationsform, die man dem bestehenden System einfach hinzufüge. Sie könne nicht in einem selektiven System erfüllt werden, das den Wettbewerb höher bewerte als Gleichheit und Zusammenhalt, betonte Munoz.
Als Menschenrecht für alle, auch für Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums, erfordere Inklusion einen Paradigmenwechsel in der Bildungstheorie, der Bildungspolitik und der Bildungspraxis. Dies sei die politisch einzufordernde Staatenverpflichtung, die auch für Deutschland gelte. Würde er heute gefragt werden, was verändert werden müsste, sagte Munoz, dann wäre die Antwort: „Nur ein bisschen, nämlich alles. Todo.“
Inklusive Bildung für die Demokratie
Mit einem Blick über die Grenzen nach Norwegen zeigte die Stellvertretende Generalsekretärin der Bildungsinternationale, Haldis Holst, den Zusammenhang zwischen Demokratie, Menschenrechten und inklusiver Bildung auf. Miteinander leben zu können, das sei Auftrag und Ziel für eine demokratische Gesellschaft und müsse unbedingt gelernt werden. Deshalb müsse die Schule die Unterschiedlichkeit der Kinder in der Gesellschaft vollständig abbilden und das Menschenrecht auf inklusive Bildung in einer Schule für alle erfüllen.
Holst verwies auf OECD-Studien, die zeigten, dass Gleichheit und Qualität im Bildungswesen keine Gegensätze seien. Das norwegische Schulsystem, ein Gesamtschulsystem von Klasse 1 bis 10 ohne Sonderschulen, sei zwar nicht perfekt, es habe jedoch ein hohes Maß an Gleichheit verwirklicht und läge in der PISA-Wertung für den Kompetenzerwerb nur geringfügig hinter Deutschland, das hingegen eine auffällig große Leistungsspreizung zwischen den leistungsstärksten und leistungsschwächsten Schülerinnen und Schülern aufweise.
Elternwahlrecht – eine Barriere für inklusive Bildung
Das war das Resümee von Prof. Ewald Feyerer, vom Institut Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule in Linz. In seinem Vortrag, der die Entwicklung des österreichischen Schulsystems eingehend nachzeichnete und analysierte, stellte er eines heraus: Das Elternwahlrecht habe in einem zweigliedrigen allgemeinen Schulsystem mit einem ausdifferenzierten Sonderschulsystem lediglich zu weniger Segregation geführt. Inklusion sei das aber nicht.
Die notwendige äußere Schulreform zu einer „Schule für alle“ werde mit dem Elternwahlrecht verhindert. Die zweite Säule der Hauptschule müsse Kinder mit Behinderungen fördern, während die Allgemeine Höhere Schule, das österreichische Gymnasium, sich davon befreien dürfe. Die defizitorientierte pädagogische Praxis mit der Einteilung der Schülerschaft in behindert und nichtbehindert und dem Gebrauch der äußeren Differenzierung ist laut Feyerer vorherrschend. Im Bewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer werde Inklusion als zusätzliche Belastung wahrgenommen.
Den deutschen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Kongresses kam die Beschreibung des Ist-Zustands in Österreich mehr als bekannt vor.
Blockade durch Bildungspolitik
In einer Podiumsdiskussion mit Ralph Fleischhauer, Vorsitzender des Schulausschusses der Kultusministerkonferenz und Abteilungsleiter im nordrhein-westfälischen Schulministerium, zeigte sich deutlich, dass die Bildungspolitik auf der Bremse steht und die Entwicklung zu einem inklusiven Schulsystem blockiert. Es gibt in der KMK keine gemeinsame Vorstellung von Inklusion und erst recht keine, die sich an dem Menschenrechtsmodell einer Schule für alle orientiert.
Der Vertreter der KMK empfahl, die Zunahme des gemeinsamen Lernens durch weniger Mehrgliedrigkeit und die Inklusion von Kindern mit Behinderungen in allgemeinen Schulen, auch in Gymnasien, als wichtige Entwicklungsschritte nicht kleinzureden: gerade vor dem Hintergrund des Hamburger Volksentscheids, der die Verlängerung der Grundschulzeit um zwei Jahre zu Fall gebracht habe.
Dieser Argumentation mochten weder Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Podiums noch des Plenums folgen. Dr. Sigrid Arnade, Geschäftsführerin der Interessenvertretung „Selbstbestimmt Leben e.V.“, hielt mit der Staatenverpflichtung Deutschlands dagegen und erinnerte an die Empfehlungen des UN-Fachausschusses im Zusammenhang mit der Staatenprüfung Deutschlands. Thimo Witting, Leiter der Hamburger Stadtteilschule Bergedorf, konnte anhand der Schulentwicklung in Hamburg verdeutlichen, dass die innere Schulreform in den Stadtteilschulen durch die äußere Reform zu einer „Schule für alle“ ergänzt werden muss, wenn Inklusion gewollt ist.
Als die Podiumsdiskussion zu der Frage abdriftete, ob die Schule darauf verzichten könne, über vergleichbare Abschlüsse Berechtigungen für die weiteren Bildungswege zu verteilen, bemerkte der Schülervertreter im Podium, Andre Ponzi von der LandesschülerInnenvertretung Hessen, trocken: Hier werde ein typisch deutsches Problem verhandelt, das niemand von seinen Freunden in Italien nachvollziehen könne. Dort habe man schon lange ein inklusives Schulsystem ohne Sonderschulen. Mit dem Schulabschluss würden die Schülerinnen und Schüler selber entscheiden, welchen Ausbildungsweg sie gehen wollten.
Wichtige Klarstellung und berechtigte Empörung
Eine Klarstellung aus rechtlicher Sicht nahm am Ende der Veranstaltung Dr. Reinald Eichholz vor, ehemaliger Kinderbeauftragter des Landes NRW und Mitglied der National Coalition für die Umsetzung der Kinderrechtskonvention in Deutschland. Er schickte seinen Ausführungen die Bemerkung voraus, dass es ersichtlich die Wut über Ungerechtigkeit sei, die in Teilen der Bevölkerung zur Ablehnung des demokratischen Systems führe. Insofern habe der Kampf um Demokratie begonnen, wie eine Zeitschrift getitelt habe. Er empfahl, anstelle von Wut Empörung zu kultivieren, um positive gesellschaftliche Kräfte zu entfalten.
Es sei durchaus gerechtfertigt, sich darüber zu empören, wie die KMK und die Politik den Gedanken der Inklusion zur Unkenntlichkeit zerlege, betonte Eichholz. Beispielsweise durch die Reduktion des Inklusionsanspruchs auf Menschen mit Behinderungen, obwohl dies ein Menschenrecht für alle sei. Das Schulsystem müsse die Vielfalt in der Einheit ermöglichen statt in vielfältigen segregierten Schulformen.
Die menschenrechtliche Inklusionsverpflichtung erfordere einen Systemwechsel, der nicht nur die Abschaffung des Sonderschulsystems, sondern auch die Abschaffung des Regelschulsystems mit seinem „verkorksten“ Leistungsbegriff erforderlich mache. Leistung zu standardisieren würde verhindern, dass Leistung sich aus der individuellen Biografie des Kindes entwickeln kann. Scheitern und Verlust von menschlichem Entwicklungspotenzial seien häufige Folgen.
Inklusion über den Unterricht hinaus
Eichholz widersprach mit dem Hinweis auf den allgemeinen Kommentar des UN-Fachausschusses der KMK-Vorstellung, es gäbe ein Recht auf elterliche Schulwahl. Nur in der Übergangszeit mit parallelen Angeboten existiere eine „unfreie“ Elternwahl, in der sie sich entscheiden müssten.
Als wichtigen Hinweis gab er Plenum und Veranstaltern mit auf den Weg, das gemeinsame Lernen nicht auf die schmale Basis des gemeinsamen Unterrichts einzuengen. Es käme darauf an, Lern-und Lebenszusammenhänge in der Schule zu schaffen, die das subjektive Gefühl der Zugehörigkeit auf vielfältige Weise erfahrbar machten.