Kategorisierung untergräbt Inklusion

Eine Studie hat am Beispiel von Nordrhein-Westfalen (NRW) erforscht, wie sich das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs aus der Perspektive der beteiligten Professionen und im Verhältnis zu Inklusion darstellt.

Thomas Barow und Daniel Östlund, Hochschuldozenten an schwedischen Universitäten, haben im Schuljahr 2016/17 zwölf Einzel- und Gruppeninterviews in NRW geführt und ausgewertet.

Beteiligt waren vierzehn Sonderpädagogen, die als Gutachter zur Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs über Erfahrungen verfügen, und fünf Schulaufsichtsbeamte aus fünf Schulamtsbezirken, die auf der Basis der Gutachten über den Förderbedarf und den Förderschwerpunkt entscheiden.

Ihre Ergebnisse haben die Wissenschaftler 2019 in der Zeitschrift European Journal for Special Needs Education veröffentlicht.

Unterschiedliche Einschätzungen

Die Grundlage für das Feststellungsverfahren in NRW ist die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung (AO-SF). Sie hat durch die Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im 9. Schulrechtsänderungsgesetz (2013) entscheidende Veränderungen erfahren.

Die Rechte von Eltern sind durch die Wahl des Förderortes erheblich ausgeweitet worden. Auch das Recht auf Antragstellung für ein Feststellungsverfahren liegt bei den Eltern. Die Schule kann nur in Ausnahmefällen initiativ werden, wenn beispielsweise zielgleiches Lernen nicht möglich ist.

Allerdings kann sie bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Förderung im Förderschwerpunkt Lernen den Antrag frühestens dann stellen, „wenn eine Schülerin oder ein Schüler die Schuleingangsphase im 3. Jahr besucht“. In allen Fällen gilt, dass die Schule den Nachweis erbracht haben muss, alle Fördermöglichkeiten ausgeschöpft zu haben.

Für die Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache galt zu dem Zeitpunkt der Befragung noch die von Rot-Grün eingeführte Budgetierung: eine systemische und nicht an das einzelne Kind gebundene sonderpädagogische Ressourcenzuweisung. Sie wurde nach dem Regierungswechsel von der neuen schwarz-gelben Regierung zum Schuljahr 2018/19 mit der Begründung aufgehoben, dass sie sich nicht bewährt habe.

In den Interviews sehen die Sonderpädagogen keinen Vorteil in den vorgenommenen Veränderungen für Kinder, Eltern und Schulen. Sie berichten von großen Schwierigkeiten, überhaupt einen sonderpädagogischen Förderbedarf anerkannt zu bekommen. Sie kritisieren, dass die sonderpädagogische Unterstützung in den allgemeinen Schulen erheblich eingeschränkt worden ist.

Die Entscheider in den Schulaufsichtsbehörden begrüßen, dass mit diesen Regelungen eine frühzeitige Kategorisierung vermieden wird. Sie berichten aber auch, dass es am Ende der Grundschulzeit besonders im Förderschwerpunkt Lernen einen auffälligen „Nachholbedarf“ an Feststellungsverfahren gibt. Die Schulen wollen damit zum Ausdruck bringen, wie schlecht es ihnen geht, kommentiert ein Schulaufsichtsbeamter diesen Sachverhalt ironisch.

Fragwürdige Intelligenztests als Entscheidungshilfe

Die AO-SF schreibt vor, dass Informationen zur Lernentwicklung, zum Leistungsstand, zum Arbeits- und Sozialverhalten, Ergebnisse der Test- und Lernprozessdiagnostik und daraus folgender Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung dokumentiert werden. Die Auswahl der Tests wird in der AO-SF nicht vorgeschrieben. Auch Intelligenztests sind nicht verpflichtend.

Aber insgesamt ist bei allen Beteiligten klar: ohne Intelligenztest kein Überprüfungsverfahren. Eine der fünf beteiligten Schulaufsichtsbehörden schreibt sogar den Gutachtern penibel vor, welche Intelligenztests gewählt werden müssen.

Aus anderen Studien ist bekannt, dass die Anwendung von Intelligenztests besonders weit verbreitet ist, um den Förderschwerpunkt Lernen zu begründen. Die Forscher verweisen darauf, dass die Kategorie „lernbehindert“, die heute mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen umschrieben wird, seit langem wissenschaftlich fragwürdig sei. Sie gehe fast immer mit einer sozial prekären Lebenslage der damit etikettierten Kinder einher.

Aus Unsicherheit greifen Gutachter auf die traditionelle sonderpädagogische Statusdiagnostik als Entscheidungshilfe zurück, die sich an einem scheinbar objektiven Intelligenzquotienten orientiert.

In den Interviews äußern die Gutachter, dass Intelligenztests ihnen ermöglichen, ein unvoreingenommenes, objektives Bild über die Gesamtsituation des Schülers zu bekommen. Diese unkritische Einstellung gegenüber der Sinnhaftigkeit von Intelligenztests teilen nicht alle Entscheider.

Die Dominanz der Sonderpädagogen

Seit 2005 geht die AO-SF von der Kooperation zwischen Sonderpädagogen und allgemeinen Lehrkräften bei der Ermittlung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs aus.

„Zur Ermittlung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt die Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrkraft und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation der Schülerin oder des Schülers feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten darstellen“, heißt es in der Verordnung.

Die Praxis stellt sich in den Interviews völlig anders dar. Sie wird bestimmt von der Dominanz und dem Überlegenheitsgefühl der Sonderpädagogen gegenüber den Grundschullehrkräften. Sie definieren sich als primär Verantwortliche für den Inhalt des Gutachtens und die Durchführung der Testungen. Den allgemeinen Lehrkräften fehle es an Zeit und an Interesse, um eine aktive Rolle zu spielen. Auch die Hinzunahme von Schulpsychologen erfolgt sehr selten.

Die Aufgabe der allgemeinen Lehrer sehen sie darin, die Eröffnung des Feststellungsverfahrens zu begründen und am Ende das Gutachten mit zu zeichnen. Sie begrüßen, dass die Grundschulen, insbesondere wenn sie mit Sonderpädagogen ausgestattet sind, inzwischen gut vorbereitete Dokumente für die Eröffnung des Verfahrens präsentieren, die manchmal schon den Umfang und die Qualität von Gutachten haben.

Partizipation von Eltern und Schülern: Fehlanzeige

Obwohl die Eltern die entscheidende Rolle spielen sollen, überrascht es die beiden Forscher nicht, dass die eigentliche Initiative zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs von den Schulen ausgeht und die Eltern den Antrag auf Feststellung des Förderbedarfs lediglich unterzeichnen. Am Ende des Verfahrens werden sie befragt, welchen Förderort sie wünschen.

Die Sicht der Eltern auf die Erziehung und Bildung ihrer Kinder wird nicht ermittelt und ist nach Aussagen eines Entscheiders auch nicht relevant, da die Expertise bei den Sonderpädagogen liegt. Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler wird in den Feststellungsverfahren völlig vernachlässigt.

Die Sonderpädagogen stellen fest, dass die Elternwünsche wieder vermehrt zur Sonderschule tendieren. Für diesen Trend machen sie die fehlende Qualität in den Regelschulangeboten verantwortlich. Dagegen sehen einige Entscheider in der Beratung der Sonderpädagogen die Erklärung.

Ein Entscheider, der von dem Vorzug des Gemeinsamen Lernens überzeugt ist, berichtet von Konflikten mit Förderschulen, weil er den Gutachtern untersagt, in ihren Berichten eine Empfehlung für den Förderort auszusprechen. Mit seinem Verbot orientiert er sich an früheren Untersuchungen, die nachweisen konnten, dass Sonderpädagogen dazu neigen, die Sonderschule zu empfehlen, wenn sie selbst dort arbeiten, und der allgemeinen Schule dann den Vorzug geben, wenn sie im Gemeinsamen Lernen tätig sind.

Auswertung

Obwohl die Befragung keine Repräsentativität für sich beansprucht, machen die beiden Forscher einige klar erkennbare Tendenzen in ihren Untersuchungsergebnissen aus. Sie sehen in Übereinstimmung mit anderen Untersuchungen – wie der Hamburger Evaluationsstudie EiBiSch – sonderpädagogische Kontinuität anstelle von Veränderung zu inklusiven Ansätzen, Denkstilen und Praktiken.

Mit ihrer Orientierung an den Förderschwerpunkten bleibt die AO-SF weiterhin tief verankert in dem Sonderschulsystem, da die Förderschwerpunkte sich an den bestehenden Sonderschultypen orientieren, so die Forscher. Sie verorten die Logik der Ausbildungsordnung in dem traditionellen sonderpädagogischen Denken und dem medizinischen Modell von Behinderung, Danach ist immer das Kind das Problem und nicht die fehlende Anpassungsfähigkeit des Systems an das Kind.

Sie erkennen bei den Gutachtern traditionelle sonderpädagogische Denkstile, die sich in dem Rückgriff auf Intelligenztests, in der Dominanz der Sonderpädagogen gegenüber den allgemeinen Lehrkräften und dem mehr als problematischen Beratungsverhalten der Sonderpädagogen zeigen. Ein kritisches Bewusstsein für das Spannungsverhältnis von Inklusion und Kategorisierungspraxis können die Forscher bei beiden Akteursgruppen nicht feststellen.

Das Urteil der Forscher ist eindeutig:

Das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und des Förderschwerpunktes ist unvereinbar mit der UN-BRK und dem Recht des Kindes auf inklusive Bildung.

Ausblick

Es ist unschwer zu erkennen, dass sich mit der sonderpädagogischen Kategorisierungspraxis die auffällige Zunahme von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erklären lässt. Das hat aber bisher die Kultusministerkonferenz nicht dazu angeregt, eine wissenschaftliche Untersuchung zu veranlassen, obwohl dies seitens der Wissenschaft angemahnt wird.

Unter den Bedingungen der Coronakrise werden sozial benachteiligte Kinder zusätzlich in ihrer Lernentwicklung extrem benachteiligt. Das ist inzwischen verbreiteter gesellschaftlicher Konsens. Denkt man die Ergebnisse der Studie weiter, dann ist zu erwarten, dass der Anteil der Kinder zunehmen wird, die als „behindert“ etikettiert und stigmatisiert werden. Das treibt die Inklusionsquoten hoch, sorgt für den Erhalt der Sonderschulen, hat aber mit Inklusion gar nichts zu tun.

Die Entwicklung einer an Inklusion orientierten individuellen Förderung aller Kinder und damit das Ende der sonderpädagogischen Kategorisierung und Förderung müssen gerade jetzt zur zentralen Forderung erhoben werden.